譚載喜：綜合素質觀照下的翻譯能力

內容摘要：近年，中國內地和香港高校翻譯教學發展迅速，多方面取得了長足成績。但無論在本科還是碩士、博士教育階段，仍有一些根本問題需待解決。首先，對於大學翻譯學位課程，特別是本科課程的基本立足點，如它究竟應當立足於「教育」還是應當立足於「培訓」的問題，學界並未形成共識。其次，各類翻譯學位課程在課程設置上有無類別之分，本科與研究生層次的翻譯課程又有何不同？諸如此類，無不值得深入探討。

本文的基本思想是：大學翻譯學位層面的翻譯教學，其目的所在不僅僅是譯者培訓，而是培訓（training）、教育（education）二者兼顧，並且後者往往重於前者。通俗地說，是培養、培育翻譯人才，而不是培訓翻譯人員。「培訓翻譯人員」應當是翻譯或外語培訓中心，而不是大學翻譯學位課程的主要責任和任務。按此理論框架，文章提出大學翻譯學位課程的「綜合素質培育」模式。文章圍繞模式中的兩個核心理念，即「綜合素質培育」與「素質發展金字塔」的理念，並結合如何培養學生基本素質和提升學生翻譯能力的各種具體問題展開討論，以期引發學界同仁對相關問題的興趣，推進大學翻譯學位課程中的翻譯教學。

關鍵字：翻譯；教學；譯能；素質；培育

1. 引言

近十多年來，中國內地的翻譯教學變化很大。1995 年，首屆「亞洲翻譯家論壇」在北京召開；隨後，中國翻譯工作者協會成立了翻譯理論與翻譯教學委員會。1996 年，在南京舉辦了「全國首屆翻譯教學研討會」。1997 年底，該委員會又組織代表團赴香港參加「內地與港澳臺地區翻譯教學研討會」，使內地與港澳臺地區的翻譯教師第一次共同探討翻譯教學的有關問題，交流教學經驗。

隨著翻譯學科地位的提高，內地第一個翻譯系於 1997 年在廣東外語外貿大學成立。隨後，北京、西安、上海、長沙等地的院校紛紛建立了翻譯系和翻譯學院，既有公立的也有私立的，設置了本科和研究生層次的專業翻譯課程。2004 年 2 月，經政府批准，上海外國語大學成立了首個以翻譯學命名的博士點，這是中國翻譯教學史上的重要里程碑。因為在此博士點成立以前，翻譯學都是從屬於外國語言文學、比較文學或應用語言學以下的三級學科。2004 年以前，中國內地的 14 所大學總共培養出 110 名翻譯學博士。其中 67 份博士論文是關於文學翻譯和翻譯理論的；42 份關於機器翻譯，1 份關於科技翻譯。在香港、臺灣，尤其在香港，大學階段的翻譯專業很早就有。香港首個翻譯系1972 年在香港中文大學建立。後來，其他大學也紛紛設置翻譯學位。在臺灣，有三個翻譯研究所的工作相當活躍，它們是輔仁大學的翻譯學研究所、臺灣國立師範大學翻譯研究所以及長榮管理學院的翻譯系。與此同時，翻譯教學研究上也又較大發展，專家們從不同的角度對翻譯教學展開討論，內容涵蓋翻譯的教與學、翻譯課程設計、教法與教材、筆譯和口譯實踐等各個專題。

然而，儘管中文地區翻譯教學以及翻譯教學的研究都有了長足進展，但我們同時也發現，對翻譯教學的理論反思並未如理想，翻譯教學理論中學術空白與盲點仍然存在。當然，這是世界性問題，並非中文地區獨有。例如，在本科、碩士、博士各階段翻譯專業的教學中，世界各地都存在要不要區分、以及怎樣區分何為「翻譯培訓」、何為「翻譯教育」的問題。而對諸如此類的問題究竟應當怎麼解決，又是擺在所有翻譯教學和翻譯教學研究人員面前的十分重要的課題，值得我們展開廣泛而深入的探討。

２. 翻譯「培訓」與翻譯「教育」

在很多情況下，翻譯是外語專業學生在高年級的一門課程，其目的是訓練學生的語言運用能力，使他們對語言有更充分的認識，從而能更熟練、正確的使用語言。目前翻譯教學在中國的大學非外語專業的學生當中的推廣反映出一個事實，即翻譯課程對於訓練學生的語言能力是很重要的。

同樣，北京、上海、廣州等地的重點外語院校新建立的翻譯系以及其他綜合性大學的翻譯系中，翻譯課程只側重培養學生的實際翻譯技巧。甚至連法國的巴黎第三大學、雷恩第二大學和盧密耶－里昂第二大學都莫不如此。Anthony Pym 的兩年碩士課程的教學目的，也是「提高學生的職業翻譯技巧」2。換言之，無論是在語言課程中，還是在專業翻譯課程裏，翻譯教學以訓練技能為目的屬於普遍現象。

這樣就出現了問題：因為翻譯教學過分關注於學生實用技巧技能的培訓，而忽略學生創造力和全面能力的綜合培養，因此翻譯教學與大學教育目標不能保持平衡。楊柳和張柏然（2003）認為，是譯「道」和譯「技」之間的差異而導致了這種不平衡；在 Bernardini（2004: 19-22）看來，則是因為人們沒有完全分清大學翻譯課程中「譯者培訓」和「譯者教育」之間的區別。

但對於實用技能培訓與基本素質培養之間的這對矛盾，究竟如何看待和處理？特別是就大學翻譯學位課程而言，重實用技能培訓的教學模式究竟正不正確、適不適合？對於這些問題，筆者的簡單回答是：採用辯證的、和諧的翻譯教學理論來看待矛盾、解決矛盾。一方面，我們承認和正視技能培訓與素質培養之間存在的矛盾；另一方面，我們也應尋找兩者之間存在的結合點，使矛盾統一起來，進而產生出符合翻譯學位課程教學本質規律的適當模式。

就大學翻譯學位課程而言，重技能培訓的教學模式有其正確、適合的一面，也有不十分正確或不十分合適的一面。說它正確、適合，是因為翻譯專業的學生在大學畢業時，必須擁有熟練的翻譯技能，學生如不具備這種技能就不能說相關教育是合格的、成功的。說它並不十分正確或合適，是因為大學翻譯學位課程與非翻譯專業的翻譯課或譯員培訓層面的翻譯課程應該有所不同；前者主要屬於基本素質培養的範疇，而後者則屬於職業技能培訓的範疇。

顯然，這種不同的根本之處，就是一為「教育」，一為「培訓」。正如在語言教學中應該把「培訓」和「教育」兩個概念嚴格區分開來（Widdowson 1984: 201-212）一樣，翻譯教學也應該把「譯者培訓」和「翻譯教育」區分開來（Bernadini 2004）。而我們在探索翻譯學位課程的翻譯教學新模式過程中，就是要在區分「培訓」和「教育」的基礎上，如何在最大程度上將兩者兼顧起來。在具體探討新的模式之前，我們先對「培訓」和「教育」的區別作進一步的審視。以下是 Widdowson 的觀點：

我認為，培訓的目的是教人解決事先想到了的、可以通過運用公式來解決的問題。在這個意義上，培訓是有具體目標的。但是教育……旨在培養人的綜合智力、認知能力、處世態度和脾性，這些品質有助於解決任何不測之事。在這個意義上，教育的著眼點在於通識教育，而非培養具體技能。(Widdowson 1984: 207)

培訓的目的……是在理論和實踐之間建立密切的公式關係，……確保遇到問題時，只要運用公式而無須多加改變，就能把問題解決。與之不同的是，教育的目的是容許理論系統與實踐計畫有所不同，並讓人運用綜合處理能力來協調理論與實踐之間的矛盾，通過運用原則和根據特殊情況檢測原則，來最終解決問題。換言之，教育旨在培養依照問題尋找解決方法的能力，這些方法與事先存在的公式是不能同日而語的。(Widdowson 1984: 208)

Bernadini 也持同樣的觀點，他認為：

通過培訓來學習的過程是個積累過程，學習者對受訓領域的知識掌握越多越好……在教育框架下的學習則是一個生成而非積累過程，目的是要讓學生通過已獲知識來解決新問題，並根據情況需要而不斷獲取新知識。換句話說，獲得以不確定方式使用無限資源的能力，這是人才教育而非人員培訓的結果。(Bernadini 2004: 19-20)

Widdowson 對於培訓和教育的區分十分重要，因為他「有助於闡明翻譯教學的重點所在，以及本科和研究生教育的區別所在」(Bernadini 2004: 20)。正如 Bernadini 所言（Bernadini 2004: 19-20），翻譯培訓和翻譯教育的目的不同，前者積聚知識的作用只在短期目標和長期目標碰巧相同時才能實現，而後者則從長遠目標著眼，著重培養學生靈活處理問題的能力。無論是培訓還是教育都可隨學生的具體需要而進行調整。然而，語言及翻譯的教學的宗旨，應當首先「符合培養學生思辨能力及解決不測事件的能力這一更廣闊的教育目標」（Widdowson 1984: 211）。

在資訊時代，新知識層出不窮。如今的年輕人「一年內接觸到的新知識比他們祖父輩一生接觸到的還多」 (Weber 1999: 9)。年輕一代「不得不適應瞬息萬變的世界，在這樣的社會中，知識技術量每五年翻一番，社會結構不斷變換，鐵飯碗不復存在，工作環境和專業技能日益更新」(Blasi 1999: 28)。年輕人必須有較強的應變能力，巧妙運用才能去解決無窮無盡的新問題。因此，自學能力和解決問題的能力就顯得至關重要了。正如 Kiraly 所言：

畢業之後在工作上將會用到在學校學的哪門知識，這是不可能預見的。培養對瞬息即變的市場的適應能力至關重要。因此，怎樣以及從何處去充分而有效地研究新的課題，已成為譯者必須學習的一基本技能。(Kiraly 2000: 12)

因此，我們應該重新審視翻譯教學的目的和方法，為翻譯教育制定出合適的教學大綱，而不是只鼠目寸光地關注譯員培訓。現在的翻譯市場跟以前大不一樣，Kiraly 建議，我們「應該重新考慮傳統的翻譯教學方法是否仍然實用，畢竟已經通行近半個世紀了，當時的翻譯職業跟現在的是大不相同的」(Kiraly 2000: 14)。

翻譯教學不僅僅是培訓，從本科到博士階段的翻譯課程的設置都應遵從這個理念。不同階段的翻譯教學都不應被忽視，也不能把關注點隻集中於職業筆譯和口譯人員的培訓上。但兼顧培訓和教育雙重職責的翻譯教學的基本特徵究竟是什麼？我們認為，應該從「綜合素質培育」的概念中找尋答案。我們由此而提出一種新的翻譯教育模式，即「翻譯學位課程的綜合素質培育」模式。以下，我們從幾個方面對此進行闡述。

３. 翻譯教學的綜合素質培育理念

所謂「翻譯學位課程的綜合素質培育」模式，就是將「職業培訓」與「通識教育」這兩個功能合而為一的模式，簡單公式為：培育＝培訓＋教育。為了更加充分地瞭解何為綜合素質培育的理念，我們可以先來審視「綜合素質培育」的涵義，再就與之相關的另一個核心概念即「素質培育金字塔」的概念教學討論。

「綜合素質培育」這個理念源於新世紀以來世界各地高校的教育任務和教育目標。試以香港浸會大學為例。該大學以「全人教育」為校訓，在廣闊的基礎上提供既具啟發性又富創意的本科生教育，提升求學者的人文價值。浸大的辦學宗旨是，秉承高等教育之使命，熔中國文化與基督教理念於一爐，廣納賢才，致力教學與研究，服務社會，探求學術，陶冶情操，實踐全人教育，追求卓越成就。簡言之，全人教育就是要讓學生「全面」、「有較高的適應能力和調整能力」(Bligh 1990: 11)。大學翻譯課程是大學體制的組成部分，所以大學總的培養目標和使命也適用於包括翻譯課程在內的各科教學。但這一點，並非我們所提「翻譯學位課程綜合素質培育」模式的真義所在。我們模式的核心思想在於強調，大學翻譯課程的教學應以培養學生的綜合素質為出發點。「綜合」不僅指受教育者在心智上的「全人」，更指翻譯專業上的全面發展和綜合素養。畢業後，受教育者既心智發展健全，又是學有所長的翻譯專才，擅長翻譯，懂得專業知識，更重要的是能夠沈著應對翻譯中所出現的各種挑戰。換言之，這樣的翻譯專才將具備綜合的專業知識和特定的專門技能，既有敏捷的思辨能力又有適應社會變化的創新能力。

這樣的理想如何付諸行動呢？我們認為應當以「健康飲食」以求身體「健康發展」的方式進行操作。之所以使用「健康飲食」、「健康發展」這樣的字眼，是因為培養擁有綜合能力的譯者和翻譯專才，跟養成健康的飲食習慣從而得以休生養性的途徑有相似之處。美國營養協會公佈的食品指南金字塔3[3]是我們經營健康飲食結構的指南，相應地，我們可把我們的模式叫作「素質發展金字塔」或「素質發展倒金字塔」。因為我們的模式就像一個倒過來的金字塔，原理跟食品指南金字塔相同。在「素質發展倒金字塔」中，譯者從零起點開始成長，逐漸上升發展。換句話說，從一開始，學生或學員或受訓的專業人士只擁有極少的翻譯知識和翻譯能力，但經過教育和培訓，通過理論學習和實際操作，他們的能力逐漸增強。就像食品指南金字塔起的作用一樣，孩子們在它的指引下長得健康強壯，在翻譯課程中，「綜合素質培育」為翻譯專業的學生提供了平衡科學的營養指南，從本科到碩士再到博士生階段莫不如此，根據指南的指導，學生們變得「健康」、「強壯」。

食品指南金字塔的核心思想在於提倡平衡飲食，「宣導多吃水果、蔬菜、穀物、脫脂或低脂牛奶和乳製品；適量攝入瘦肉、禽類、魚、豆類、雞蛋和堅果類食品；少食飽和脂肪、反型脂肪、卡路里、鹽（納）、添加糖」4。依此類推，譯者綜合素質培育也強調教學內容和教學方式的平衡適宜，這樣才有構成「健康的肌體」，翻譯專業的學生才能「健康」成長。翻譯素質發展倒金字塔最顯著的特點是在本科階段教育的分配均衡，在這一階段應以實踐課程即技能教學為主導，翻譯知識即理論性課程為輔，後者居於倒金字塔的上端，即高年級階段。在翻譯實踐和理論課中又存在一個平衡點，即要協調各種類型翻譯的平衡，翻譯類型包括文學、法律、商務、科技等等，對學生傳授的理念包括「翻譯語言學」、「語言比較」、「翻譯方法」、「翻譯歷」、「翻譯理論與哲學」、「翻譯學研究方法」等等。

譯者綜合素質培育模式意味著翻譯專業學生的全面發展，從理論到實踐，從能力到技巧等等。在這個發展的倒金字塔裏，我們將把「能力」作為關鍵字。需要指出的是，雖然翻譯「能力」是翻譯教學史上最常見的一個詞，但對它的界定尚未有定論。什麼是「翻譯能力」？至今尚沒有人給出明確清楚的答案（黃子東，1997：26；冼景炬，2000：14）。幾乎在所有情況下，該詞都被簡單地視作許多子能力的代名詞，學者們巧妙地避開它的確定含義，轉而討論培訓方式或某一種子能力。學者們「把翻譯能力分解成互相聯繫的各種子能力，這些子能力都可以被單獨進行研究」(Schäffner and Adab 2000: ix)。因此，我們通常得到的答案就是：翻譯能力是雙語能力，雙文化能力、創造能力、思考能力、表達能力、語言之外的能力和轉換能力等（黃子東，1997；冼景炬，2000；劉宓慶，2003）。

４. 素質培育與翻譯能力

Nord 認為，「翻譯文本能力」包括元能力、文本生成能力、文本分析能力、文本比較能力（1999)。Neubert 則認為它包含了語言能力、文本能力、主題能力、文化能力、轉換能力（1994, 2000）。Mackenzie（2004: 32-33）指出，翻譯能力不僅包括語言文化運用能力，而且也包含溝通能力、電腦運用能力、行銷能力、管理能力，因為翻譯品質需要整個過程的運作。上述能力均屬於 Schäffner 與 Adab 提出的子能力的組成部分。

一些學者認為只有「轉換能力」能被叫作翻譯能力。例如，冼景炬批評「傳統的翻譯教學，只著重對翻譯的批評和文字技巧的鍛煉，把文字問題和翻譯問題混為一談，沒有讓學生對原文與譯文間各種可能的轉換關係作理性的探討」（2000: 21）。再如，PACTE 研究小組更是認為，譯者的「轉換能力」將翻譯過程所涉及的所有其他能力連接起來，因而是翻譯中最重要的能力(PACTE 2000: 103)5。

顯然，在學界就何為翻譯能力尚未達成共識。然而，要解決翻譯教學的基本問題，就必須正確界定「翻譯能力」。我們認為，「子能力」本身沒有問題，因為這樣解釋術語，我們可以瞭解該術語的內涵。因此，勿需完全拋棄該教學法，我們可以順著它的思路進行下一步研究。但是，我們不會詳述譯者能力的各種「實際」層面，而會從「綜合」的概念出發來考察對譯者或翻譯專才的教育。既為「綜合」，譯者或翻譯專才就應該具備基本的「子能力」，如認知能力、相關雙語能力、技術輔助能力和轉換能力等等。相關語言間的語言轉換能力可稱作「嚴 格意義上的翻譯能力」。只有具備這些能力的「全人」才能做好翻譯。這種觀點對「綜合素質培育」模式的意義至關重要，因為它關係到翻譯課程是否是「以譯才為本」或是以「以譯技為本」的問題。

作為具備綜合素質的人，譯者或翻譯專才不僅需要掌握嚴格意義上的翻譯能力，即轉換能力，更要有 Kiraly 提出的譯者能力（Kiraly，1995: 13; 2000: 13）。但我們對「譯者能力」的界定比 Kiraly 更廣。Kiraly 認為，譯者能力即「辨別和動用我們所要進入的社群規範」的能力，以及「使用工具和資訊，來產生傳情達意的、為相關社群所接受的文本」的能力(Kiraly 2000: 13-14)，但若要使工作順利進行，譯者或翻譯專才還需要具備其他能力。我們進而把譯者或翻譯專才的這種能力界定為：「譯者或翻譯專才所必須具有的包含了所有基本項的翻譯能力」。作為基本項的子能力包括上面提到的四種，即認知能力、相關雙語能力、技術輔助能力和轉換能力。

翻譯是語際、文化間的交流，成功交流所需的所有能力叫作「交際能力」，這一點在譯學界已達共識。因此，我們將用「交際能力」這個概念來指代譯者或翻譯專才在接受培訓和教育時所需的「相關語言能力」。

Dell Hymes 於 20 世紀 70 年代末提出了「交際能力」(SIL International 1999)，如今這個概念已被發展為兩層含義，即（交際能力的）語言層面（簡稱語言能力）和（交際能力的）語用層面（簡稱語用能力）。這兩個層面又各包含了四個子能力。前者包含「音位能力」、「語法能力」、「辭彙能力」、「語篇能力」；後者包含「交感能力」、「社會語言學能力」、「互動能力」、「文化能力」。

在語言層面，交際能力指獲取語言元素和結構知識、並將此知識內化的能力；音位能力指識別、產生意義分明的聲音的能力；語法能力指識別、產生意義分明的的語法結構、並在語言交際中有效運用的能力；辭彙能力指識別、有效使用辭彙的能力，包括理解語詞之間不同關係的能力；語篇能力指理解、建構各類文本的能力，如敍述文、描述文、程式文、說明文、勸說文、議論文等，同時也包括根據具體語境將資訊連貫表達出來的能力。

在語用層面，交際能力跟語言的實際使用方式相關，以表達出原作者想要表達的意思；交感能力指實現語言交際目的的能力，如向人打招呼、提要求等；社會語言學能力的作用，在於是解釋語言的社會意義，使語言在交際中帶有恰當的社會意義；互動能力指在各種語境中用約定俗成的規則進行互動的能力，包括懂得怎樣打開話題、怎樣控制交談、怎樣與他人交換意見，以及懂得如何舉止投足、如何適當運用肢體語言與眼神交流等；文化能力指能從特定文化群體的角度來看待該文化，並能讓自己的語言行為被該文化所理解，因此它跟涉及對文化各個方面的理解，尤其是對社會結構、價值觀、信念、習俗等各種因素的理解。

譯者或翻譯專才的交際能力與翻譯所涉的母語和外語、源語和目標語相關，譯者應該是操雙語或有雙文化背景的語言使用者。但譯者或翻譯專才的能力，不只體現在這種語言能力，更重要的還有語際轉換能力。正因為有這個能力，才把譯者或翻譯專才同其他操雙語或有雙文化背景的人區別開來。上文已提到，轉換能力是嚴格意義上的翻譯能力，它要求譯者能夠區分不同語言文化，掌握特定的技能、技巧來克服翻譯中所遇到的各種差異和問題。PACTE 研究小組的文章指出，「轉換能力是連接所有其他能力的核心」(PACTE 2003: 83)。比較語言學、比較文本類型學、比較文化研究皆有賴於這樣的語際轉換能力。

除了上述各種能力，另外還有兩種能力也是翻譯專業學生應當具備的，即「技術輔助能力」和「認知能力」。所謂「技術輔助能力」，是指翻譯過程中運用相關詞典、百科全書、互聯網、術語詞庫、機器翻譯軟體、平行語言庫、電腦等工具來輔助翻譯行為的能力。這個能力在講究速度、信息量、標準化的翻譯中尤其重要，它是「跟專業翻譯相關的知識和能力」(PACTE 2003: 83)，是根據具體翻譯文本和社會發展需要的補充成份。

翻譯專業的學生作為人，是一個認知主體，擁有感受和認知的能力。事實上，認知能力是翻譯學生在選擇學習翻譯這門課程之前，即已擁有的一種能力。但在選擇學習翻譯這門課程之後，它需要進一步得到加強。「認知能力」涉及到個人認知和心理發展的程度、對世界的認識程度，以及語際交際中需要的所有因素。按照 PACTE 研究小組的分析(2003)，所謂「語際交際中需要的所有因素」，既包括譯者的創造力、情感、注意力等天資條件，也包括譯者的洞察力、構思能力、判斷力、想像力、預測力等。轉換能力是「連合所有其他能力的核心」，而「認知能力」則是其他所有能力的心理和認知基礎。

５. 結語

綜上所述，對於翻譯教學，我們強調以下幾點：首先，21 世紀的翻譯教學研究，應把社會的變動不居以及譯者或准譯者所要面臨的各種挑戰考慮在內。大學階段的翻譯教學是大學的整個體系以及社會系統的一個部分，因而它應該能反映教育的內在規則和不斷變化的社會需求。翻譯教學的方方面面都必須相應地以滿足翻譯和社會需要為目標。

其次，應區分翻譯教學中的「培訓」和「教育」兩個功能。「培訓」強調對翻譯技能、技巧的教授與學習，「教育」提倡學生智力、學術能力的全面發展。我們認為，大學翻譯課程要想成功，就不能單靠培訓或簡單的教育，而是應將兩方面結合起來。

從這一理念出發，我們提出翻譯學位課程的「綜合素質培育」模式。這一模式的核心思想，是要把學生培養為全面的、調控能力強的翻譯者。而要想實現這個模式，就要採取「健康飲食金字塔」式的教學方法。在這個意義上的綜合素質培育模式，是擁有多種能力、呈開放狀的發展網路。在從本科到碩士再到博士教育的各階段，翻譯實踐和翻譯理論的教育各有側重，不能整齊劃一。大學教育的目標和宗旨在於使學生不但具有高超的翻譯技能、技巧，而且是發展全面、能成為富有創造力的綜合型譯才。

從「綜合素質培育」模式來檢測我們的翻譯教學，就本科階段而言，似乎可作如下具體建議：其一，無論是綜合性大學（如中山大學，該校 2005 年建立翻譯學院，每年招收 500 名翻譯專業的本科生），外國語大學（如北京外國語大學、上海外國語大學、廣東外語外貿大學，這些大學在本科和研究生階段都設有翻譯課程），還是師範院校（如湖南師範大學，該校建立的翻譯系是中國內地師範院校的第一個翻譯系），主修課程可以在保持百分之五十以上的相同。特別在大一、大二時，翻譯專業學生的基礎課程都可以教授語言、文化和翻譯的基本技巧為主。其二，在本科階段的後兩年，學生可分流，有些專攻文學翻譯，有些專學口譯，或商貿、旅遊翻譯等，在這個時間段，也不宜把翻譯教學分得過細。因為過專的譯員並不能適應變化中的社會需求。比如，專為 2008 年奧運會培養的口譯人員如果只具備相關賽事的知識和能力，在奧運會過後用處就大減。反過來，如果學生接受的「綜合素質培育」模式下的翻譯教育，既擁有廣闊的社會和專業知識，又掌握了翻譯的具體操作技術、技巧，就能適應任何工作，迎接任何挑戰，而不受限於時間、地點等多變的因素。

總之，在大學翻譯學位課程裏，翻譯教學的有益手段是兼顧「培訓」和「教育」雙重功能，以「育人」引領「傳技」，以培育全面發展的譯才為最終目的。這，就是本文所闡發的大學翻譯學位課程「綜合素質培育」模式意義之所在。

* 本文根據作者于 2005 年 9 月在美國加裏福利亞州蒙特雷召開的「面向二十一世紀的翻譯職業教育」會議上宣讀論文之主要思想寫成。

作者简介

谭载喜，深圳大学特聘教授，北京外国语大学讲席教授，香港浸会大学荣休教授（Professor Emeritus）、博士生导师。研究方向：翻译哲学与理论、中西翻译史论、翻译文化政治学、文学翻译理论与实践、中英语言文化比较。

本文原载《輔仁外語學報：語言學、文學、文化》（臺灣輔仁大學）2007年第4期，第63-78页。本次推送已获作者授权，谨此致谢。如若引用，请以原载期刊为准；转载请注明“大民说英语”以及文章来源。

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